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Les évaluations : fonctions et démarches. Pourquoi il faut arrêter d'opposer évaluation sommative et formative

 

D’après les travaux de Jean-Marie De Ketele

Docteur en psychopédagogie, chercheur et professeur émérite de l’université catholique de Louvin

 

L'évaluation des apprentissages demeure un sujet central dans le champ de la pédagogie. Pourtant, une confusion courante caractérise encore nos pratiques de formation : l'opposition entre évaluation sommative et évaluation formative. 

Cette dichotomie, héritée des travaux de Scriven (1967) et popularisée par Bloom et al. (1973), constitue ce que Jean-Marie De Ketele qualifie d'« erreur historique » qui a profondément marqué aussi bien l’enseignement que la formation (De Ketele, 2010). 

Je propose ici de tenter une clarification cette confusion en m'appuyant sur les travaux de Jean Marie De Ketele pour repenser l'articulation entre fonctions et démarches évaluatives. 

Erreur historique : confondre fonction et démarche

Jean Marie De Ketele identifie une confusion qui prend sa source dans les années 60. Scriven a établi alors une distinction entre deux types de processus évaluatifs : attribuer une note pour « sanctionner » le résultat d'un apprentissage (évaluation sommative) et prendre de l'information pour améliorer l'apprentissage en cours (évaluation formative). 

Si cette distinction représentait à l’époque une avancée importante, elle a néanmoins engendré une confusion persistante : le concept d'évaluation formative relève de la fonction de l'évaluation (le « pourquoi » : améliorer l'enseignement en cours), tandis que le concept d'évaluation sommative relève de la démarche (le « comment » : faire une somme pour produire le résultat). 

La finalité de l'évaluation ne doit en effet pas être uniquement de porter des jugements sur les résultats, mais également de fonder des prises de décision cohérentes avec les objectifs poursuivis (De Ketele, 1993). 

Trois fonctions de l'évaluation

De Ketele et Roegiers (De Ketele, Roegier, 1993, 2000) distinguent trois fonctions principales de l'évaluation qui correspondent à trois types de décisions à prendre. 

Premièrement, l'évaluation d'orientation vise à préparer une nouvelle action : une entrée en formation, une nouvelle filière d'études, une nouvelle séquence d'apprentissage…

Deuxièmement, l'évaluation de régulation – communément appelée évaluation formative – constitue un processus permettant de prendre des décisions pour améliorer l'action en cours. Cette fonction se distingue par son caractère intermédiaire : la séquence d'apprentissage concernée n'est pas terminée, et l'évaluation porte sur l'identification de ce qui est déjà acquis ou non encore acquis à un moment donné. Le statut de l'erreur change radicalement dans cette fonction : alors que dans l'évaluation certificative l'erreur est sanctionnée (l'apprentissage étant censé terminé), dans l'évaluation de régulation, l'identification des erreurs et le travail sur celles-ci deviennent moteurs de l'apprentissage. 

Troisièmement, l'évaluation certificative consiste à certifier socialement les effets d'une action menée et considérée comme achevée. Elle vise à prendre une décision formelle devant les instances concernées : « Au terme de tel parcours, nous certifions que X a réussi ou atteint tel degré de performance et possède les acquis suffisants pour poursuivre ». Cette certification engage les évaluateurs de manière sociale et réglementaire. 

Trois démarches évaluatives

Si la fonction se réfère au « pourquoi » de l'évaluation, que la démarche se réfère au « comment ». L'analyse des pratiques révèle que la seule démarche utilisée par la plupart des enseignants (un peu moins des formateurs) est la démarche sommative, consistant à sommer algébriquement des éléments (additionner ou soustraire des points en fonction des pondérations accordées). À la décharge des enseignants, cette situation découle de la confusion historique évoquée : pour beaucoup, l'évaluation sommative est assimilée à l'évaluation certificative. 

Pourtant, De Ketele identifie trois grandes démarches possibles, théoriquement utilisables pour chacune des trois fonctions. 

La démarche sommative consiste à attribuer une note, c'est-à-dire faire une somme au sens algébrique du terme. 

La démarche descriptive consiste à identifier et décrire les éléments ou caractéristiques de l'objet à évaluer, sans recourir à une note unique mais en décrivant précisément les acquis à un moment donné, le plus souvent à l’aide d’une grille critériée décrivant les compétences (bulletins descriptifs, certificats de compétences). 

Enfin, la démarche herméneutique – également appelée interprétative, heuristique ou clinique selon les auteurs – repose sur quatre caractéristiques : le recueil d'indices de nature diverse, une tentative d'organisation cohérente de ces indices, un processus de validation d'hypothèses, et une démarche globale sous forme de raisonnement. 

Croisement fonctions et démarches : une matrice de neuf processus

L'apport des travaux de Jean Marie De Ketele dans le croisement des trois fonctions et des trois démarches laisse apparaître un éventail de neuf processus différents d'évaluation. Sa lecture démontre qu'une évaluation certificativepeut être conduite avec une démarche sommative (attribuer une note à une composition), mais également descriptive (remplir une grille critériée) ou herméneutique (certifier le passage de classe en tenant compte d'indices multiples au-delà des seules notes) (De Ketele, 2010). 

De la même manière, une évaluation à fonction de régulation, donc formative peut aussi mobiliser une démarche sommative (attribuer une note à une évaluation en cours de formation), descriptive (test descriptif sur un apprentissage) ou herméneutique (analyser les productions individuelles des apprenants pendant une séance). 

Cette matrice invalide donc l'opposition traditionnelle entre évaluation sommative et formative : il s'agit de deux dimensions différentes, l’une se rapportant à la démarche, l’autre à la fonction.

Cette clarification n'est pas qu'une question théorique : elle engage directement la professionnalisation des formateurs et la qualité des apprentissages. Comprendre que neuf processus évaluatifs différents peuvent être mobilisés selon les contextes et les objectifs permet de s’extraire d'une utilisation trop réductrice de l'évaluation.

 

Ne laissez pas une erreur théorique compromettre votre titre FPA. La distinction entre fonction et démarche est un point de passage critique de votre examen. Si vous n'êtes pas au clair sur l'évaluation de régulation, votre dossier de pratique professionnelle risque de manquer de profondeur. Prêt à sécuriser votre réussite ?

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Bibliographie

Bloom, B. S., Hastings, J. T., & Madaus, G. F. (1973). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. McGraw-Hill.

De Ketele, J.-M. (1993). L'évaluation conjuguée en paradigmes. Revue Française de Pédagogie, 103, 59-80.

De Ketele, J.-M. (2010). Ne pas se tromper d'évaluation. Revue française de linguistique appliquée, 15(1), 25-37.  

De Ketele, J.-M., & Gerard, F.-M. (2005). La validation des épreuves d'évaluation selon l'approche par les compétences. Mesure et évaluation en éducation, 28(3), 1-26.

De Ketele, J.-M., & Roegiers, X. (1993). Méthodologie du recueil d'informations : fondements des méthodes d'observation, de questionnaire, d'interview et d'étude de documents. De Boeck Université.

De Ketele, J.-M., & Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration : compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. De Boeck Université.

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. Dans R. Tyler, R. Gagné, & M. Scriven (dir.), Perspectives of curriculum evaluation (p. 39-83). Rand McNally.